Исследование. Для чего служит таксономия целей образования?

Эдмундс Ванагс

Научный сотрудник Университета Латвии, старший эксперт Skola2030

Начиная с середины прошлого столетия во всём мире в области исследований по образованию и политическим действиям, внимание привлекли таксономии учебных целей, используя которые ученые стремились ясно определить и отделить разные виды достижимых результатов школьников. При развитии научных теорий образования и других сфер, изменились и модели таксономии для которых начали применять всё более актуальные и современные цели, которые должен достичь ученик во время учебного процесса. Со временем использование таксономий содействовало использованию общего восприятия, языка и концептуальных подходов почти на всех уровнях образования.

Изначально таксономии по целям образования были сделаны для того, чтобы облегчить работу экзаменаторов школ и университетов. Не за долго после их появления, пользу классификации увидели и другие работники системы образования. Постепенно таксономии стали использовать создатели программ и стандартов образования, потом и исследователи, руководители школ и в конце концов и учителя в повседневной работе в классе (Anderson & Sosniak, 1994).

Краткая история таксономий. Первая таксономия (The taxonomy of educational objectives) была создана в середине ХХ века психологом Бенджамином Блумом (Benjamin Bloom). Авторы определили результаты, которые достигаемые учеником как «ясно высказанные заявления об ожидаемом, о том, как ученики меняются в процессе учёбы» (Bloom et. al., 1956, p. 26). Авторы предложили высказать заявления ясными терминами и с помощью ключевых фраз, что позволило бы определить наблюдаемое поведение учеников в контексте учебного содержания. К примеру: ученик (субъект) – действие – объект («ученик применяет законы магнетизма»). Рабочая группа руководимая Блумом, при анализе проверочных работ той эпохи, пришли к заключению, что большая часть работы составлена из вопросов требующих вспоминать и повторять прежде изученное (Wallace, 2015). Распознание фактов или вспоминание считалось низшей сферой когнитивных способностей. Авторы таксономии распределили способности мышления порядком иерархии, руководясь вымышленной сложностью и абстракцией: пониманием, его использованием, анализом, синтезом и оценкой. Позже также классификации поддались и аффективные и психомоторные сферы. Созданная Блумом таксономия была полезна для улучшения существующих и разработки новых методов оценки стандартов образования в середине прошлого века, которые учителя используют до сих пор, поскольку таксономия Блума заставляет задумываться о когнитивной глубине заданий. В современной науке по образованию существует взгляд что при помощи настолько простой классификации невозможно оценить мышление ученика (Hattie, 2016). Один из недостатков таксономии такого рода всегда был её оперение на идеи бихевиоризма, популярные в те времена в психологии и неизбежно также и в образовании, и у которых больше не имеется настолько большой поддержки (Dunne, 1988).

Другие критики указывают, что таксономия Блума и все последующие её примеру, привели к фрагментации учебных программ (Broudy, 1970; Curzon, Tummons, 2003), создавая специфические, с жизнью не связанные цели. Деление таксономий по каким-то конкретным сферам создало нереальную, в жизни не существующую трихотомию, которая не помогает учителям при организации учебного процесса. Однако несмотря на факт, что у классификации целей Блума и ее последователей нету эмпирической основы, они получили широкую поддержку в науке по педагогии и заняли статус ведущей «теории» (Curzon, Tummons, 2003), который сохраняют до сих пор. Сам Блум неоднократно в литературе указывает, что его не так поняли и его произведённая классификация целей не указывает на группу методичных приёмов и также «не указывает на детализированные цели, для достижения которых должен использоваться только один метод обучения» (Bloom, 1994). Блум акцентировал то, что учитель должен обладать широким выбором методичных приёмов в принятии решений во время учебного процесса, а в таксономии на разных уровнях определены только примеры некоторым целям. Выбирая из широкого круга приёмов учителя должны, были бы выбирать те, которые помогли бы ученикам применять знания, решая незнакомые задачи в своей жизни. Если учитель руководиться таким умыслом, тогда ученик убережён от такого учебного подхода, который учит готовые решения, считает Блум. «Очевидно, что большее число критики направленной в сторону таксономии, порождено её узкой интерпретацией и ещё более узкому применению.» (Bloom, 1994, p. 7)

Современные таксономии. С тех пор как Блум и его коллеги опубликовали первою таксономию в 1956-том году, произведены более 19 альтернативных систем, которые стараются классифицировать цели образования (Anderson & Krathowl, 2001) и в наше время известны по крайней мере уже 30 таких систем.

Для анализа достигаемых целей учебных программ, самыми популярными являются:

– переработанная версия таксономии Блума (Anderson et. al. 2001),

– модель Клопфера (Klopfer, 1971)

– структура обозреваемых результатов учения ((Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO) taxonomy), (Biggs, 1995)

– новая таксономия ((New Taxonomy) Marzano and Kendall, 2007),

– таксономия Финка (Fink, 2003)

– модель глубины знаний Веба (Webb, 1997)

Оценивая современные употребляемые таксономии, важно акцентировать что каждая из них предусмотрена для одной конкретной цели, однако не наблюдается существование ведущей или единственной правильной, которую применяли бы везде. Некоторые таксономии хорошо служат для разработки новых стандартов учёбы, другие же для оценки существующих стандартов, тритии помогают учёным определить сходство учебных программ со способностями школьников.

Переработанная версия Блума. Так, например переработанная версия таксономии Блума позволяет лучше увидеть составляющие части учебного процесса, легче документировать и замечать процессы мышления, связанные с преподаванием. Эта функция позволяет лучше и яснее оценить себя и учеников (Wilson, 2016). В связи с появлением идей конструктивизма в теориях образования, ожидается, что ученики активно будут производить свои знания и про-активно участвовать в учебном процессе, конструируя для себя важную информацию. Это в свою очередь означает что каждый ученик должен достичь определенную степень прогресса, оценка которого становиться чрезвычайно важной (Pickard, 2007). Вопреки тому, что существуют несколько сотен теорий о том, как проходит учеба (Davis, 1996), современные исследования дают ясно понять, что учёба — это цепь достаточно сложных процессов, а не простых поэтапных действий (Davis, Sumara, & Luce-Kapler, 2008; Illeris, 2018). Поэтому таксономия, предлагающая любого вида иерархию или линеарность, не может описать учебу или её оценку по своей сущности. Другие авторы указывают на то, что переделанная версия по сущности остаётся старой таксономией Блума, с улучшенной терминологией, и без радикальных изменений (Yuksel, 2007). Переработанной таксономии упрекается в не существование мета-когнитивных процессов, а также в том, что нету связи с решением проблем, несмотря на то что существуют некоторые аспекты критического мышления (оценка и творение) (Irvine, 2017).

Новая таксономия. Продолжая устранять недостатки и развивая классификацию целей образования, Марцано и Кендал выработали Новую таксономию (New Taxonomy, Marzano & Kendall 2007). В своей структуре авторы пытались разрешить прежде определённую проблему высшего уровня мышления (например, недостаток мета когнитивного уровня) и сделать сферы знаний (knowledge) понятней, разделяя когнитивные процессы на отдельные действия, связанные со знаниями и самим процессом приобретения знаний (Lee et al., 2016).  В новой таксономии акцент поставлен на систему осознания себя учеником (уверенность самого ученика в необходимости знаний и своей эффективности или способностям, соответствующее эмоциональное настроение) и на систему мета когнитивной учёбы (например, умение наблюдать за собой и замечать ошибки). Новая модель таксономии концентрируется на том, как школьники начинают изучать новые вещи, как они начинают процесс изучения. В свою очередь цели учебных программ обычно устремлены на результат ученика, на окончательный продукт. Поэтому составляющие этой таксономии могут и не помочь учителям, которые ориентируются на результат готовых программ и окончательные достижения. Учёные указывают на то, что классификация Марцано и Кендала может пригодится при разработке новых программ обучения или для определения достижимых целей при освоении новых знаний. В общем идеи Новой таксономии опираются на теориях когнитивных навыков и оцениваются как более достоверные и потребимые чем старые таксономии, которые обоснованы, например на устаревшие идеи бихевиоризма (Curriculum Consultancy, 2015).

Модель SOLO. Таксономия SOLO является ещё одной популярной моделью, разработанной для понимания когнитивного развития учеников во время учебного процесса. (Biggs & Collis, 1982; Biggs, 1992). Эта теоретическая модель указывает на разные измерения когниции: пред-структуральную, одно-структурную, многоструктурную, реляцию и абстрактно расширенную. В рамках модели решалась сложность и не линеарность когнитивного развития ребёнка, что являлось самым большим недостатком прежних таксономий. Модель SOLO по большей части предусмотрена для использования при оценке роста когниции ученика во время учебного процесса (Biggs, 1995), однако этого недостаточно для того, чтобы анализировать когнитивные требования учебной программы (Brabrand and Dahl, 2009). Модель таксономии SOLO используется в исследованиях для того, чтобы лучше познать, как ученик понимает содержание того, чему учится и с какими проблемами он мог бы столкнутся во время учебного процесса. Модель SOLO больше ориентируется на когнитивные процессы нежели на достижимые результаты. При помощи этой модели учитель способен лучше анализировать ответы ученика и понять какую степень сложности он достиг или же каков прогресс процесса мышления конкретного индивида. Также модель даёт возможность учителям использовать одни и те же термины для описания наблюдаемого поведения (исполнение) ученика в конкретном промежутке время или при конкретном раскладе содержания.

Модель глубины знаний Веба. Модель глубины знаний Веба (Webb’s Depth of Knowledge (DoK), Webb, 1997) в большинстве случаев используется для идентификации аспектов точности оценки. Модель произведена для того, чтобы разделить по категориям действия в соответствие с уровнями сложности мышления. Стандартизированные инструменты оценивания предусмотрены для измерения того, как школьники думают о содержании и процедурам о которых они учились, а не на какой степени мета-когнитивности ученики должны понимать и осознавать процесс обучения для того, чтобы они могли объяснить свои ответы и найти решение, а также перенести наученное в контекст реальной жизни (Francis, 2017). Таким образом идея состоит в том, чтобы обеспечить контекст или же настройки, или ситуацию в которой школьник проявляет глубину и обширность своих знаний (Francis, 2017). Критерии модели дают возможность систематически анализировать разные стандарты учебных программ, координировать и одновременно стандартизировать методы их оценивания.

Критика таксономий. Прежде упомянутая критика посвящённая первой таксономии Блума, фактически относится и ко всем последующем. Например, вывод учебного содержания из таксономии, нежели наоборот, и неизбежная последовательная фрагментация содержания, меньшее чему посвятить критику. Таким образом кумулятивный принцип иерархии таксономий стимулировал соответствие учебных программ с методами обучения (Furst, 1981; Kelley, 1989).  Например, это поощрило то, что во всей учебной программе акцентируется запоминание (первый уровень таксономии) и только потом следуют уровни таксономий, что не соответствует натуральному образу учебы, как известно из современных сфер психологии и невропатки. К тому же в практике в таксономиях большая часть достижимых целей описаны на уровнях знаний, не включая другие содержимые, которые не более мало важны или даже более важны при особых обстоятельствах. Также появление нескольких измерений в моделях, например в Переработанной таксономии Блума, не решило проблемы мета-когнитивных процессов (Marzano & Kendall, 2007), а также не отражает измерение ценностей и отношения что не мало важная составляющая учебного процесса. Несмотря на недостатки модели, Переработанная версия модели Блума до сих пор используется в системе общего образования в США от начальной до средней школы (Schneider, 2014). Разделение процессов мышления и поведения по конкретным сферам, не смотря на сколько продуманная и иерархичная она ни была, слабо обоснована и иногда вовсе не обоснована эмпирически (Tummons, 2003). Также таксономии обычно включают в себя только часть когнитивных процессов или акцентируют некоторые, однако не отражают содействие всех когнитивных и мета-когнитивных процессов. В общем такое разделение когнитивных действий и выдуманная последовательность в конкретной иерархии не обосновано эмпирически и не соответствует тому, как учиться ребёнок или взрослый. С одной стороны модели SOLO и Новой таксономии пригодны для оценки прогресса исполнения и учебы ученика, однако с другой стороны учитель всегда должен иметь в виду что эти классификации искусственные и не включают все варианты процессов. Если меняется практика оценки и учёбы следуя новейшим теориям, тогда изменения должны основываться на теоретических моделях учёбы, которые способны дать учителям лучше понять сущность результатов, достигаемых школьниками и выбрать самые подходящие приёмы их достижению (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001). Теория должна предлагать учителям возможность достичь согласованности всех аспектов – учебного содержания, оценивания и педагогии (Biggs, 1996). Рамки таксономий надо поставить в контекст в разных сферах – они не должны восприниматься как готовые рецепты или предписанием выбору обучения или учёбы. Один из самых больших недостатков таксономий целей обучения является неправильное представление, которое они создают в большей части специалистов по образованию. По сравнению изображение нескольких ключевых слов в виде простых диаграмм может произвести впечатление что мышление прямо так просто и учителю следует ввести каждый из этих этапов в действие чтобы достичь цели. Современные когнитивные и неврологические науки хорошо показывают, что прежние предположения об учёбе ошибочны и процессы мышления в контексте сферы образования далеко не так просты, как изображено в таксономиях (например, Hattie, 2016; Illeris, 2018). Таксономии могут быть использованы чтобы порождать мышление, понимание учебной программы, учебных методов, оценки и между ними существующей сложной взаимосвязанности. Таксономии обязательно могут быть использованы для введения общей терминологии и поощрению общего понимания. Однако они не могут быть использованы в качестве ведущей теории, которая определяет, что и каким образом учитель должен преподавать в классе. «Более 60-ти лет назад намерение Бенджамина Блума было навести порядок, в хаосе, который царил в сфере образования. Современный хаос образования только растёт, поэтому использование таксономий необходимо взвесить и в дальнейшем.» (Anderson, 2001).

Leave a Comment

Your email address will not be published.

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Отправить сообщение